Capitolina Díaz Martínez
                                                                                                                           Universidad de Oviedo
 
(Publicado en Pedagogía y Comunicación)

Introducción

El primer asunto a plantear es el por qué tantas niñas se alejan de la informática tanto en las escuelas, institutos y universidad como fuera de las instituciones educativas. Conviene observar que aunque es un hecho ampliamente observado (***) sobre todo en el nivel de Formación Profesional y Universidad, en donde apenas hay mujeres en las especilidades de informática e ingeniería de telecomunicaciones, no parece ser un problema que preocupe a las autoridades educativas. Solamente algunas feministas o los Institutos de la Mujer (el estatal o los autonómicos) denuncian el androcentrismo de los caurricula y entre sus consecuencias destacan la exclusión de las chicas de los estudios técnicos, entre ellos los informáticos. Esta despreocupación de las autoridades de nuestro país no es compartida por las de otros países comunitarios  (países nórdicos, Reino Unido, etc.) que han puesto en marcha medidas paraa aumentar el número de mujeres en las carreras técnicas.

1.  La naturaleza del problema

Entender el problema del androcentrismo de las TIC nos obliga a distinguir y separar  varios de los componentes del proceso educativo. Los elementos más significativos de dicho proceso son: el alumnado (chicas y chicos), el profesorado, las disciplinas, la organización escolar y las políticas educativas generales. La interacción de estos elementos constituye un sistema complejo y por ende, no separable. El separar alguno de los componentes por razones de claridad analítica nos puede llevar, sin duda, a un cierto desenfoque, pero nos resulta necesario en este nivel de la investigación. Esta comunicación supone una primera aproximación al problema en la que sólo analizaremos la disciplina llamada "informática", "TIC" o de manera equivalente. Pero no se nos aculta que es un problema complejo en el que es necesario clarificar cada uno de sus elementos componentes para llegar a entender su modo de funcionamiento sexualmente sesgado y las razones y funciones sociales de tal sesgo.
 

2.  La enseñanza de las TIC

 Aunque la disciplina a la que nos referimos suele denominarse "informática" en ESO y bachiller y "Nuevas tecnologías aplicadas a la educación" en magisterio, preferimos la denominación de "Tecnologías de la Información y la Comunicación" por ser más inclusiva y precisa que las anteriores. La denominación "Nuevas tecnologías aplicadas a la educación" es una expresión un tanto desafortunada ya que cualquier tecnología es nueva hasta que aparece otra que la convierte en obsoleta, por lo que el adjetivo "nuevas" no sabemos que fecha de caducidad tiene. El nombre de "informática"  ha quedado excesivamente reducido a la descripción del hard y del software y de la interacción individual entre individuo y su ordenador, y no incluye, en origen, la comunicación mediante ordenadores, esto es los recientes desarrollos de internet.
 

2.1. El acento está en la T de TIC.

En la expresión "Tecnologías de la Información y la Comunicación", el concepto que más pesa es el de "tecnología".  Tecnología concebida como algo neutral, objetivo, mecánico, no sujeto a diversidad de puntos de vista. El discurso tecnológico se transmite cargado de un  caracter de objetividad incuestionable. Si en la producción de tecnología, en buena medida, se trabaja dentro del paradigma de la "ilusión de la objetividad", en la transmisión de los conocimientos de la tecnología dentro del sistema educativo, no hay duda de que ese es el paradigma dominante.

 Siguiendo a Cecile K.M. Crutzer (1997:180), la enseñanza de la informática puede centrase en:
A.  El fenómeno de las TIC: los productos de hard y software.
B.  En la interacción individual entre un ser humano y su ordenador.
C.  En la cooperación entre la gente y las máquinas en general.
D.  En la dinámica y el significado de la cooperación entre las gente y las máquinas, situando -gente y máquinas- en una red de interacción total.

 A y B se refieren sólo a los niveles físico y sintáctico de las TIC. El nivel físico supone el conocer en qué consiste física y técnicamente nuestra máquina.Utilizando el simil del lenguaje para describir la interacción entre las máquinas y las personas, el nivel sintáctico sería aquel que establece cuáles son las restricciones y las reglas que regulan nuestra interacción con ellas.

 Siguiendo con el simil lingüístico, si el currículo se centra en el modelo C, se estaría trabajando en un nivel equivalente al nivel pragmático del lenguaje. Esto es, aquel que nos indica qué podemos hacer. Naturalmente el nivel pragmático tiene un carácter más amplio que el sintáctico. Mientras el sintáctico sólo regula -permite y excluye-, las posibilidades de la praxis de una lengua -o de una interacción ordenador/usuaria son mucho mayores. Cuando sólo se trabaja -o se enseña a trabajar- en un nivel físico y sintáctico, no se percibe la reducción de la realidad que supone el modelo informático. Al incorporar la praxis empezamos a entender al sistema informático como parte del sistema social.

 Por último, el modelo D se establece en el nivel de la semántica, en el nivel del significado, de la interacción. El nivel semántico junto con el pragmático son los menos regulados porque se construyen en el propio proceso dinámico de la interacción.

Si atendemos a los descriptores y a la docencia de las asignaturas de informática en magisterio, ESO y bachiller vemos que se centran fundamentalmente en los nivelesA y B, esto es, en el físico y el sintáctico (B.Compostela 1995). Ambos niveles ofrecen una visión muy chata y limitada de lo que son las TIC y su uso. El nivel físico y sintáctico son además los niveles más técnicos y menos relacionales (en un sentido social). Son, por ello, más propios de lo que suelen ser los intereses masculinos, mientras que si se incidiera en lo relacional y significativo de las TIC, la enseñanza de éstas se acercaría más a lo que suele ser el campo de interés femenino.

2.2. El concepto shanoniano de comunicación.

 Los conceptos de "información" y "comunicación" que completan la trilogía de la expresión "Tecnologías de la Información y la Comunicación", están subordinados al concepto "tecnología". Y, si en lingüística  las definiciones de información y comunicación son controvertidas, hablando de las TIC, cualquier controversia, cualquier aspecto que pueda introducir la subjetividad, que pueda demandar el situar la definición, es directamente rechazado. Cuando se enseñan TIC, lo dominante, lo prioritario, sino lo único que se enseña es lo tecnológico. Los aspectos del significado, la información y la comunicación se consideran irrelevantes.

 El modelo de comunicación que se asumen es el de Shanon. Esto es, el modelo de la caja negra:

 
                Emisor                                                    Receptor
                                      canal de transmisión
              caja negra                                                    caja negra

Este modelo shanoniano aparece como puesto al día, "tecnologizado" por el uso de las TIC, lo que lo convierte en algo así:
 

 
        ser humano  +  ordenador                                                 ser humano + ordenador
                                        canal de transmisión (WWW)
            caja negra                                                                      caja negra

 El significado de la comunicación no está incluído en el modelo ya que es considerado fijo. De igual manera las personas transmisora y receptora también son consideradas fijas, apenas tienen un papel activo.

El modelo shanoniano sólo se interesa por la supuesta transmisión de información, pero en realidad nunca se produce una transmisión de la información como la planteada en dicho modelo. Pues, no existe tal cosa como la información que un ser humano posee y transmite a otro ser humano usando un canal de transmisión, sea este el aire, una carta o un ordenador y la red mundial WWW. El lenguaje no es el transporte de unos pedazos de la realidad de una persona a otra, sino que estimula a la persona receptora a producir una estructura conceptual compatible con la de la persona emisora.

  Este modelo idealizado y simple al ignorar el nivel semántico, el nivel del significado, ignora  el nivel que explica la comunicación,  no sólo humana, sino entre otros seres vivos. Y no parece de ningún modo probable que se produzca una comunicación entre humanos en el nivel puramente sintáctico de transmisión de datos.
 

2.3.  El concepto sistémico-constructivista de comunicación.

La comunicación es un proceso de producción de significados. Los significados no están dados y fijados en supuesto libro de significados universales (un diccionario, por ejemplo).
 

 Los significados se construyen en el propio proceso de la comunicación.

 La persona receptora de información en un proceso de comunicación recibe una información a la que le da un determinado significado dependiendo de sus experieniencias pasadas y de su situación en el momento, su visión del entorno comunicacional.  La persona emisora produce su propio significado también en función de sus experiencias anteriores y de su construcción del contexto de la comunicación. Cada persona está constituída por una serie de cirscunstancias personales tales como la clase social, el género, la religión o su estado civil que condicionan su universo de significados. Reputadas feministas como Carol Gilligan (1982) y Evelyn Keller (1985) sostienen que la propia estructura del pensamiento está condicionada por el género. Del mismo modo, pensadores marxistas recientes sugieren que la clase social condiciona el conocimiento (Matthews, 1980; Harris, 1979).
La interpretación de una pieza de lenguaje se hace siempre en términos de  conceptos y de estructuras conceptuales que quien interpreta lo hace a partir de su propio campo subjetivo de experiencia. Desde luego estos conceptos y estructuras conceptuales han de ser modificados y adaptados a través de las interacciones con otras persoanas hablantes de la misma lengua....La adaptación cesa cuando parece darse un ajuste (fit). Y un ajuste (fit) no indica una correspondencia (match) (von Glasersfeld (1991:23).
La  comunicación es un proceso de negociación de significados, requiere lo que Maturana (1974:319) y Varela (1979:33) y denominan un "acoplamiento estructural". Como sostiene G. Pask (1975:83-96), la comunicación no es un proceso de input y output sino que se puede considerar como una unidad de interpretación, una estructura simbólica. Von Foerster (1991:65) explica que es imposible describir cosa alguna de manera inequívoca porque, en sus propias palabras: no soy yo, sino quien escucha quien determina el significado de mi expresión.

Atendiendo a este caracter constructivista de la comunicación, el modelo tan simplificado de Shanon se nos transformaría en el siguiente:
 
 
 

            Sujeto de la comunicación                                                       Sujeto de la comunicación
 
            Universo de significados                 negociación                          Universode significados
                                                                       de
                 Historia personal                        significados                              Historia personal
 
     Contexto de la comunicación                                                                 Contexto de la comunicación

3. ¿Qué hay en las TIC que aleja a las chicas?

 En primer lugar debemos señalar que en la enseñanza de las TIC, como se ha dicho más arriba prima el carácter técnico frente al relacional y es conocido que las chicas tienen una mayor tendencia a interesarse por los aspectos relacionales, sociales, de aquello a lo que se dedican que a los aspectos técnológicos que son percibidos como espacios masculinos (F. Murray 1992).

 En segundo lugar conviene reseñar la importancia que tiene el centrar la enseñanza de las TIC en las aplicaciones prácticas frente a la manipulación de la máquina. Diversos estudios han probado que si bien el carácter técnico o técnológico de las TIC asusta incluso a las profesionales de la informática, el centrar la enseñanza y/o la investigación de las TIC en las necesidades de uso acerca mucho más a las mujeres (U. Erb, 1991:203-204). Pero  no es suficiente con centrar la enseñanza y el trabajo en los aspectos pragmáticos y de necesidades de aplicación de las TIC, es preciso también redefinir lo que se entiende por tecnología y las relaciones de mujeres y hombres con las tecnologías. Ya que como ha mostrado en su investigación Ulrike Erb (op. Cit.) aun las profesionales de las TIC con un serio dominio de las tecnologías tienen una autopercepción como expertas marginales en el campo.

 En tercer lugar, las TIC asumen el paradigma del  usuario(a) ideal como ha mostrado Alison Adman (1994:630) refiriéndose a la Inteligencia Artificial. Alison Adman sostiene que los sistemas tradicionales de IA suponen al ser inteligente invisible y universal con lo que excluyen cualquier visión alternativa del sistema. Mientras que perspectivas menos tradicionales como la feminista y la teoría de sistemas no clásica o de segundo orden incluyen el punto de vista de la persona que observa, con lo que se pueden incluir  los rasgos de género, clase social, etnia, etc. Si estas perspectivas diversas se incluyeran en el paradigma dominante de las TIC, sin duda adquirirían un carácter reflexivo que su estatus actual le niega y  abrirían nuevas posibilidades para la participación de las mujeres.

 A pesar de estos aspectos negativos con los que hasta ahora hemos presentado las TIC en relación a las mujeres, algunas autoras han mostrado el enorme el potencial de las TIC, especialmente el uso de la comunicación mediante computadora (CMC) para nosotras ( S. Turkle, 1995; S. Plant, 1996; Kaplan and Farrel, 1994).
 
 

4. Propuestas para las enseñanzas  de las TIC

· Asumir el debate entre objetividad y subjetividad en la información.
· Asumir el proceso de construcción del conocimiento y de los significados en el contexto de la interacción compleja de agentes creadores de su propio universo de significados ("situar el conocimiento).
· Insistir en el carácter relacional (social) de las TIC.
· Facilitar que la(el)  aprendiz/usuaria(o) defina sus propios dominios de interés y de uso.
· Ampliar las perspectivas de las TIC integrando a las excluídas (y lo excluído) con el fin de enriquecer las TIC mediante la inclusión de las perspectivas olvidadas y aumentar así las posibilidades de  participación de mujeres y hombres.
 

REFERENCIAS:

ADMAN, Alison (1994), "Who knows how? Who knows what? Feminist Epistemology and artificial Inteligence" en Alison et al.: Women, Work and Computarization. Breaking Old Boundaries: Building New Forms, Elsevier, Amsterdam, págs. 143-156.
COMPOSTELA, Benita (1995)
CRUTZEN, Cecile K.M. (1997), "Giving Room to Femininity in Informatics Education" en A.F.Grundy et al.: Women, Work and Computarization. Spinning a Web from past to Future, Springer, Berlin, págs. 177-187.
ERB, Ulrike (1994), "Exploring the Excluded. A feminist Aproach to Opnening New Perspectives in Computer Science" en A.F.Grundy et al.: Women, Work and Computarization. Spinning a Web from past to Future, Springer, Berlin, págs. 201-207.
GILLIGAN, Carol (1982), In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development, Harvard University Press, Cambridge MA.
HARRIS, K. (1979), Education and Knowledge: The Structured Misrepresentation of Reality. RKP, Londres.
KELLER, Evelyn (1985), Reflexion on Gender and Science, Yale University Press, New Haven.
MATTHEWS, M. (1980), The marxist Theory of Schooling: A Study of Epistemology and Education, Humanities Press, New Jersey.
MATURANA, Humberto (1974), "Estrategies Cognitives" en E. Morin y M. Piatelli-Palmarini: L’unité del’homme: invariants biologiques et universaux cultures, París, Seuil.
MURRAY, F. (1992), "A Separate Reality: Science, Technology and Masculinity" en E. Green et al.: Gendered by Design, Taylor & Francis, Londres, págs. 64-80.
PASK, Gordon (1975), Conversation, Cognition and Learning, Amsterdam, Elsevier.
VARELA, Francisco (1979), Principles of Biological Autonomy, North Holland, Nueva York.
Von GLASERSFELD (1991), "Knowing without Metaphysics: Aspects of de Radical constructivist Position" en F. Steir (Ed.): Research and Reflexivity, Sage, Londres, págs. 12-29.